Der Beutelsbacher Konsens wurde im Herbst 1976 als Ergebnis der Tagung der Landeszentrale für Politische Bildung in Baden-Württemberg erzielt. Nach dem vorangegangenen Richtlinienstreit Anfang der siebziger Jahre über die politischen und didaktischen Inhalte der neuen Lehrpläne für politische Bildung in den Ländern Hessen und Nordrhein-Westfalen wurden gemeinsame Grundsätze für einen didaktischen Minimalkonsens herausgearbeitet.

Vor allem die Hessischen Rahmenrichtlinien für Gesellschaftslehre sorgten für eine heftige Auseinandersetzung in den Kreisen der Fachdidaktiker und Politiker. Angefacht durch die schulpolitische Diskussion entbrannte die politische Auseinandersetzung zwischen den linksausgerichteten SPD/FDP regierten Ländern und rechtsausgerichteten CDU/CSU regierten Ländern. Aufgrund der konfliktgeladenen Lage im Richtlinienstreit wurde ein Gespräch zwischen den führenden Didaktikern initiiert, die in einem Diskurs die Möglichkeiten eines Mimimalkonsens ausarbeiten sollten.

Dr. Siegfried Schiele und Prof. Dr. Hans-Georg Wehling
http://www.lpb.bwue.de/publikat/didakr1c.htm

Inhalte des Beutelsbacher Konsens

Der Beutelsbacher Konsens beinhaltet drei Grundsätze: Überwältigungsverbot, Kontroversitätsgebot und Interessenlage der Schüler.

Überwältigungsverbot (auch Indoktrinationsverbot genannt)

„Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinn erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der Gewinnung eines selbständigen Urteils zu hindern.“ (H.G. Wehling 1977, Konsens a la Beutelsbach, In: Schiele S./Schneider H. (Hg.):Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Stuttgart 1977).

Der Leitgedanke des ersten Grundsatzes basiert auf der regulativen Idee Kants, dass der „Mensch Zweck an sich“ und „über jeden Zweck erhaben sei“ (I. Kant), und dem des Grundgesetzes: „Die Würde des Menschen ist unantastbar“.
Für die Ziele im Unterricht bedeutet dies, dass die jungen Menschen in ihrer Meinung nicht beeinflusst, sondern dazu angeregt werden sollten ihren Verstand und ihre Urteilskraft zu verwenden. Beide Gedanken befassen sich mit der Urteilskraft und der freiheitlichen Selbstbestimmung des Menschen. Das bedeutet für den Erziehungs- und Bildungsbereich, dass der Schüler über die politischen Inhalte eine eigene Meinung bilden sollte und in seiner Urteilskraft nicht gehindert oder manipuliert werden darf.
Die Lehrpläne werden seitdem offener und pluraler ausgelegt. Daraus ergibt sich für die Schüler die Möglichkeit innerhalb eines dialogischen Verfahrens verschiedene Meinungen zu erkennen und auszuarbeiten. Für die Unterrichtspraxis bedeutet dies, eine unbedingte Transparenz der Inhalte und den direkten Einbezug der Schüler bei der Bearbeitung der Lehrinhalte.
Eines muss allerdings kritisch angemerkt werden: Der Einzug von extremen Parteien in Parlamente macht uns erneut auf die Brisanz des ersten Grundsatzes aufmerksam. Demokratisierung bedarf einer Möglichkeit zur freien Urteilsbildung, die in Form der politischen Bildung im Unterricht frühzeitig geschult werden kann. Auf keinen Fall darf politische Instrumentalisierung an dieser Stelle zugelassen werden, um demokratische Werte nicht zu gefährden. Politischer Analyse gewinnt deshalb Werte-Bildung und -Vermittlung. Im Gegensatz zum Ethikunterricht, steht beim politischen Unterricht am Anfang das politische Problem und politische Aufgaben, nicht der Wert an sich, welcher erörtert wird. Eine rationale und kritische Urteilsbildung erfolgt also über den adäquaten Umgang mit Fakten und eine dialogische Auseinandersetzung mit der Meinungsvielfalt.
Das Überwältigungsverbot verhindert somit die Indoktrination und rückt die Zielvorstellung von einem mündigen Schüler in den Fokus politischer Bildung. Angesichts dieser anspruchsvollen Zielvorstellung obliegt dem Lehrer besondere Sorgfalt in der Planung und der Umsetzung der Lehrinhalte in der Unterrichtspraxis.

Kontroversitätsgebot

„Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muß auch im Unterricht kontrovers erscheinen.“ (H.G. Wehling 1977, Konsens a la Beutelsbach, In: Schiele S./Schneider H. (Hg.):Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Stuttgart 1977).

Das Kontroversitätsgebot wirkt gemeinsam mit dem Überwältigungsverbot. Es enthält die Forderung unterschiedliche Standpunkte aufzuzeigen und alternative Optionen zu erläutern. Zugleich ist dieser zweite Grundsatz der Weg zur Ausschließung von Indoktrination. Werden bestimmte Standpunkte nicht erwähnt oder erläutert, dann wird mit diesem Vorgehen ein bestimmtes Urteil suggeriert. Dagegen ermöglicht die Darlegung von Alternativen eine kritische Auseinandersetzung und eine vertiefte Bearbeitung des Themas. Herbert Schneider macht darauf aufmerksam, dass es für den Lehrer sehr schwierig ist bei der aktuellen Komplexität der politischen Themen alle Kontroversen auszuarbeiten. Vielfach bedarf es spezifischen Fachwissens, um das Thema in der Vollständigkeit bearbeiten zu können. An dieser Stelle darf man sich zurecht die Frage stellen, inwieweit man die relevanten Fachwissenschaften in die Planung von Unterrichtsinhalten einbezieht, wie man Unterschiede erkennt, sie einordnet und bewertet. Siegfried Schiele schreibt dazu, dass man die politischen Inhalte nicht ins Detail ausdehnen kann. Deshalb schlägt er als grobe Orientierung für die Unterrichtsinhalte die Konfliktlinien der Parlamente vor; unter der Annahme, dass alle wichtigsten Kontroversen auf Landes-, Bundes- und Europa-Ebene in den Parlamenten ausgetragen werden. Ein weiteres Problem stellt die Gewichtung der verschiedenen Positionen dar. Können extreme Positionen wie z.B. Positionen, die Gewalt als legitimes Mittel der politischen Auseinandersetzung vertreten, gleichwertig mit demokratischen Positionen behandelt werden? Auch hier kann die Orientierung an den parlamentarischen Positionen hilfreich sein und dennoch das Problem nicht vollständig lösen; vor allem wenn extrem gerichtete Parteien in die Parlamente einziehen. Bei allen kritischen Anmerkungen und Bedenken, bleibt der Hauptgedanke des Kontroversitätsgebots im Unterricht die gemeinsame Ausarbeitung von unterschiedlichen Lösungswegen für politische Probleme.

Analysefähigkeit/ „Interessenlage der Schüler“

„Der Schüler muss in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und seine eigene Interessenlage zu analysieren, sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen.“(H.G. Wehling 1977, Konsens a la Beutelsbach, In: Schiele S./Schneider H. (Hg.):Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Stuttgart 1977).

Der dritte Grundsatz wird in seiner Relevanz unterschiedlich bewertet. Die Einschätzungen reichen von unbeachtet bis zu erklärungsrelevant. In der Tat stellt sich zunächst die Frage, was mit „Interesse“ im Beutelsbacher Kontext gemeint ist. Nach Siegfried Schiele wird der Begriff zunächst aus der pädagogischen Perspektive heraus erklärt - über die Lehrer-Schüler-Beziehung. Die gelungene Beziehung des Lehrers zu den Schülern ermöglicht, das Interesse am Unterricht und an den Themen zu wecken, was wiederum die Schüler dazu animiert, selbständig politische Probleme in den Blick zu nehmen, sie zu analysieren und zu einer selbständigen Urteilsbildung zu kommen. Aus der politischen Perspektive heraus ist das wichtigste Ziel der politischen Bildung eigene Interessenlagen zu entwickeln und den Schülern die Fähigkeiten zu vermitteln, diese erkennen zu können. In diesem Zusammenhang fordert Herbert Schneider eine Ergänzung des dritten Beutelsbacher Grundsatzes. Er sieht in diesem Ansatz das Fortbestehen des aktuellen Trends der Individualisierung, als Gegenpol dazu sollte das Wohl der Gesamtheit berücksichtigt werden. Die Konzentration auf Eigeninteresse führt zur Überbetonung der Selbstentfaltungswerte, welche die Sozialverantwortung im gesamtgesellschaftlichen Kontext unberücksichtigt lassen.

S. Schiele/H. Schneider(1996): Reicht der Beutelsbacher Konsens? ISBN 978-3-87920-0

Die Aktualität des Beutelsbacher Konsens

An der Debatte um Werteverfall, Individualisierung oder Sozialverantwortung, nach über 30 Jahren seit dem Beutelsbacher Konsens, erkennt man seine fortwährende Aktualität. Bei der Überprüfung der drei Grundsätze, behalten alle drei ihre Bedeutung in der modernen Gesellschaft. Der Einzug von extremen Parteien in Parlamente macht uns erneut auf die Brisanz des ersten Grundsatzes aufmerksam. Demokratisierung bedarf einer Möglichkeit zur freien Urteilsbildung, die in Form der politischen Bildung im Unterricht frühzeitig geschult werden kann. Auf keinen Fall darf politische Instrumentalisierung an dieser Stelle zugelassen werden, um demokratische Werte nicht zu gefährden. Auch der zweite Grundsatz wirft zwar kritische Fragen zur Umsetzung auf, die allerdings zu einer genauen Überlegung und Planung des politischen Unterrichts unter Berücksichtigung aktueller, komplexer Fragestellungen anregen sollten. Das Aufdecken von Kontroversen unter Einbezug der Schüler trägt in Form der eigenständigen Erarbeitung der Inhalte zum Begreifen von Zusammenhängen in der Politik und Gesellschaft bei.
Der dritte Grundsatz kann aus der Debatte um die Individualisierung kritisch betrachtet werden, enthält allerdings den notwendigen emanzipatorischen Gedanken. Der mündige Schüler muss zunächst seine eigene Interessenlage erkennen, um zur Urteilskraft zu gelangen. Zugleich darf die Berücksichtigung der Mitverantwortung für das soziale Ganze bei der Erörterung politischer Problemlösungen nicht außer Acht gelassen werden. Aus diesem Grund erhält die Forderung nach der aktuellen Ergänzung des Beutelsbacher Konsens durchaus ihre Berechtigung.

Zu den Personen:

Dr. h.c. Siegried Schiele war 28 Jahre lang, von 1976-2004 Leiter der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg und gilt als einer der bedeutendsten Vertreter politischer Bildung in Deutschland, der vor allem mit unterschiedlichsten Tagungsformaten, methodischen Anregungen und Veröffentlichungsreihen den Diskurs um politische Bildung auf sehr innovative Art und Weise voran gebracht hat.

Prof. Dr. Hans-Georg Wehling war 38 Jahre lang in der politischen Bildung tätig und hat maßgeblich den Diskurs um den Beutelsbacher Konsens mitbestimmt und war für zahlreiche Publikationen der Landeszentrale verantwortlich. 2003 wurde er vom "Haus auf der Alb", dem Bildungszentrum der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg, verabschiedet

Prof. Dr. Herbert Schneider lehrte Politikwissenschaft und Didaktik der politischen Bildung an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg und am Institut für politische Wissenschaften der Universität Heidelberg. Er war von 1966 bis 1973 Hauptgeschäftsführer der Arbeitsgemeinschaft "Der Bürger im Staat" bzw. Leiter der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg.