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Das „Spiel" wurde als prägendes Element für die Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit interpretiert (Fröbel), als exaltierte Daseinsform des Menschen in dem sich seine vernünftige Natur in Zusammenklang mit seiner sinnlichen Natur entfalten kann (Schiller), als „Vorübung" auf das Leben in der "Elastizität, Anpassungsfähigkeit und Leichtbeweglichkeit des Denkens" geübt wird (Groos und Bühler), als quasi-psychohygienische Handlung in der der Spielende seine „Lust an der Funktion" (am Funktionieren) befriedigen kann (Heckhausen), als „Modellsituation", in der Erfahrungen bewältigt werden und der Mensch versucht „die Realität durch Erfahrung und Experiment zu beherrschen" (Erikson) und als potentieller Zustand der Selbstvergessenheit (Flow) zwischen Anforderungsniveau und Fähigkeiten in dem der Mensch besonders gut Kompetenzen erwerben kann (Csikszentmihalyi).

Was meint "Game Based Learning"?

In den letzten zwei Jahrzehnten hat sich das digitale Spiel(en) einen privilegierten Platz in der Gesellschaft erobert - einen Platz, der nicht nur auf die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen beschränkt ist. Auch die Entwicklung der Spieleindustrie zum Wirtschaftszweig, mit Produktionsbudgets, die sich zumindest teilweise an die von mittelgroßen Hollywood-Produktionen annähern, soll hier nicht unerwähnt bleiben. Während es einerseits viele kritische Stimmen gab und gibt, die das Phänomen „digitales Spiel" überwiegend als Bedrohung der kindlichen und jugendlichen Entwicklung interpretieren, gibt es gerade in den letzten Jahren einen wissenschaftlichen Trend, der sich unter dem Schlagwort „Game Based Learning" an Universitäten und Fachhochschulen formiert hat und der mittels eines didaktisch-lernpsychologischen Paradigmas in der Tradition des eLearning nach den positiven Lehr/Lern-Potenzialen von Spielen fragt (einer der Protagonisten ist hier: J.P. Gee). In dieser Konzeption steht unter anderem die Entwicklung von sogenannten „Serious Games" auf der Agenda, also Spielen, die gezielt ein bestimmtes Wissen, bestimmte Kompetenzen oder Einstellungen vermitteln wollen. Dies geschieht entweder komplett in die Spielumgebung integriert, oder in einer alternierenden Kombination aus klassischen Prozessen der Wissensaneignung und deren Anwendung in der Spielumgebung (Bsp.: Physikus). Daneben wird aber ebenfalls nach dem Potenzial von „normalen" Spielen aus dem Bereich der Unterhaltungsindustrie gefragt. Sie werden als Phänomene potenziellen informellen Lernens verstanden und untersucht.

Prof. Dr. Schwan, Professor für Lehr- und Lernforschung am Tübinger Institut für Wissensmedien betont im Blick auf das Potential von Spielumgebungen im Sinne des Game Based Learnings: „Ein Vorteil von Spielen gegenüber dem klassischen Unterricht ist es, dass komplexe Sachverhalte besser dargestellt werden". „Gute" Spiele (gemeint sind didaktisch gut gemachte und designte Spiele) könnten Systemdenken fördern und auch ihr Erfahrungscharakter sei lernförderlich. Sie könnten dadurch motivationssteigernd wirken und das Engagement auf Seiten des Lernenden erhöhen.

Bewusst ist man sich jedoch auch für den Anwendungsbereich des Game Based Learning der in allen Lehr-Lernprozessen gegenwärtigen Transferproblematik. Während unzweifelhaft ist, dass - gerade bei komplexeren Spielen - eine Reihe von Dingen gelernt werden müssen, um es im Spiel zu einer Form von „Meisterschaft" zu bringen, erfassen Kerres und Bormann die stets präsente kritische Anfrage an den Zusammenhang von Spiel(en) und Lernen wie folgt: „Welche Lernprozesse finden in der Spielwelt statt und inwiefern geht dies mit einem Erwerb deklarativen oder prozeduralen Wissens einher, der sich auf Anwendungssituationen außerhalb des Spiels übertragen lässt?". Insbesondere Simulationsspiele oder komplexe Rollenspiele eigneten sich durch ihre tendenziell größere Nähe zu realen Handlungsfeldern für informelle Lernprozesse und damit auch für die Anwendung des Konzeptes „Game Based Learning".

Das „politische" Spiel oder die Frage: „Was gibt es für die politische Bildung Nützliches/Nutzbares in digitalen Spiele?"

Wenn man ernsthaft davon ausgeht, dass es tatsächlich grundsätzlich möglich ist, dass in digitalen Spielen Wissen angeeignet, Kompetenzen erworben und möglicherweise sogar Einstellungen geprägt oder verändert werden können, dann stellt sich die Frage, welches Wissen, welche Kompetenzen, welche Einstellungen, denn möglicherweise von besonderer Bedeutung für die politische Bildung sein könnten.

Die GPJE (Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung) hat als Standards für die politische Bildung drei grundlegende Kompetenzbereiche definiert (die hier verkürzt wiedergegeben werden):

Auch die OECD hat Schlüsselkompetenzen definiert, die für unser Thema relevant sind. Dazu gehört beispielsweise der unter der Anforderung „Interacting in hetereogenous Groups" formulierte Kompetenzbereich der Kooperation. Die OECD operationalisiert den Begriff folgendermaßen:

Kooperation zeige sich...

Während es kaum komplexere digitale Spiele gibt, die - wie z.B. das österreichische Politiksimulations-Browsergame „Power of Politics" - tatsächlich Politik bzw. politische Prozesse direkt zum Gegenstand haben, gibt es eine Reihe von Spielen die indirekt Kompetenzen im o.g. Sinn fördern bzw. erfordern. Dazu zählen insbesondere sog. MMORPGs (Massively Multiplayer Online Role-Playing Games) bzw. MMOs wie das bekannte und genredominierende „World of Warcraft". Diese Spiele enthalten praktisch keine Elemente, die sich der ersten Kompetenzkategorie zuordnen lassen, wohl aber solche, die die Bereiche politische Handlungsfähigkeit bzw. methodische Fähigkeiten berühren. Charakterisitisch für dieses Genre ist unter anderem die soziale bzw. kooperative Komponente des Spielverlaufs, d.h. Spielinhalte erschließen sich zu einem gewichtigen Teil nicht dem Einzelspieler sondern Spielergemeinschaften, die teilweise auch in festen und über Jahre persistenten Gruppen (Gilden) organisiert sind. Diese Spielergemeinschaften sind selbstorganisiert, zum Teil multinational (je nach Spiel), geben sich hierarchische Strukturen, verteilen Aufgaben und Rollen, müssen Regeln finden durch die virtuelle Güter oder Gegenstände verteilt werden, müssen Konflikte und Meinungsverschiedenheiten zwischen einzelnen Gruppenmitgliedern bewältigen, müssen Wissen, das zur erfolgreichen Bewältigung des Spiels nötig ist, an ihre Mitglieder kommunizieren, müssen neue Mitglieder erfolgreich integrieren und einiges mehr.

Ein wenig nachdenklich mag stimmen, das ausgerechnet der erfolgreichste Vertreter des Genres, das bereits angesprochene World of Warcraft mit einer Spielergemeinschaft von ca. 11 Millionen Personen weltweit, in den letzten Jahren die spielinherente Notwendigkeit die beschriebenen Kompetenzen einzusetzen sukzessive reduziert hat, um das Spiel einfacher und einsteigerfreundlicher zu machen. Ein Spiel wie „Eve Online", dessen Spielwelt (die „politische Landkarte") durch die Spieler und ihre Gemeinschaften (Allianzen) tatsächlich verändert wird, fordert in vielen der genannten Bereiche mehr von seinen Spielern. Insgesamt gesehen ist die Möglichkeit die Spielwelt überhaupt oder insbesondere durch kooperative Handlungen zu beeinflussen bei den aktuell meistverkauften MMORPGs nur in geringem Maß oder gar nicht vorhanden (ihre Komplexität ist also an dieser Stelle relativ gering) - hier geht ein Spiel wie „Second Life" (kein MMORPG sondern ein Genremix mit Überhang zur Simulation), in dem Spieler selbst Produzenten sind und die Spielwelt mitgestalten können, deutlich weiter.

Von Bedeutung und selten beachtet ist: die beschriebene soziale bzw. kooperative Komponente wird von den Spielern selbst in der Regel nicht als „Im-Spiel-Sein" (Rollenspiel) wahrgenommen, denn die Menschen, mit denen sie es in der virtuellen Welt zu tun haben, werden im Ingame-Chat, in Foren, auf Webseiten und in Audiokonferenzen in aller Regel direkt und nicht als „virtueller Charakter" angesprochen. Damit werden die oben beschriebenen kooperativen Leistungen quasi zu „echten" Erfahrungen und wären strenggenommen nicht mehr der Kategorie „Spiel" zuzuordnen. Es ist anzunehmen, dass dadurch transferierbare Lerneffekte wahrscheinlicher werden. Allerdings gehorcht das Genre vorwiegend rationalen Prinzipien, die der ökonomischen Welt zuzuordnen sind (wenig spielinherente demokratische Entscheidungsprozesse, Belohnung und Verteilung von Ressourcen nach Leistung und Investment von Zeit, First-Come-First-Serve.

Fazit

Wenn es auch für die politische Bildung interessante und relevante Kompetenzbereich gibt, die tatsächlich sogar in digitalen Spielen aus dem Freizeitbereich ihren Platz haben, so erscheint allzu großer Enthusiasmus, der etwa Game Based Learning als neue und bessere Form des Lernens beschreibt, verfehlt. Selbst wenn solche Spiele Erfahrungsräume etwa für das politische „Problem der Kooperation" (Hobbes) oder die „nützliche Gemeinschaft (Aristoteles) eröffnen, dann heißt das noch nicht dass solche Erfahrungen erstens positiv sind und zweitens (egal ob sie positiv oder negativ sind) das Individuum zu transferierbaren Lerneffekten führen. Auch der aktive Aufbau deklarativen  (expliziten) Wissens wird - wie Kerres und Bormann in ihrer Untersuchung zeigen - von Spielern eher gemieden (man will schnellstmöglich zum Spiel zurückkehren). Sicher könnten „Serious Games" hier aufgrund ihres didaktischen Designs gezielter zu positiven Effekten führen, Anwendungsbeispiele für Themen und Handlungszusammenhänge der politischen Bildung gibt es jedoch bisher kaum und der Verbreitungsgrad von Spielen aus dem Freizeitbereich ist ungleich höher. Für den Bereich der Freizeitspiele ist im Sinne der Entwicklung einer konstruktiven Perspektive auf das Phänomen „digitales Spiel" wohl eher von „Anknüpfungspunkten" für politisches (digitales) Lernen auszugehen, die außerhalb, entlang oder mithilfe des Spiels mit den unterschiedlichen Zielgruppen aufgegriffen werden könnten.