Spätestens seit dem Beutelsbacher Konsens von 1976 gehört es zu den selbst gesteckten Zielen der politischen Bildung, Streitkultur zu pflegen und zu fördern. Zur Erinnerung: Im Beutelsbacher Konsens werden drei Richtlinien formuliert, die zugleich einen Status als kleinster gemeinsamer Nenner und ebenso auch als Qualitätsmerkmal von politischer Bildung für sich beanspruchen. Neben der Forderung, die Adressaten politischer Bildung nicht zur Übernahme einer vorgefassten Meinung hin zu manipulieren und der didaktischen Zielsetzung, sie in die Lage zu versetzen, ihre eigenen Interessen und die vorgefundene politische Lage in Bezug zueinander zu setzen, erklärten die Protagonisten des Beutelsbacher Konsens auch das sog. „Kontroversitätsprinzip“ zum Leitkriterium professioneller politischer Bildung. Das Kontroversitätsprinzip wurde im Beutelsbacher Konsens wie folgt auf den Punkt gebracht: „Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muß auch im Unterricht kontrovers erscheinen“.

Es geht dabei darum, das Spiel der Meinungen, Argumente und Positionen, das in der öffentlichen Debatte um politische Fragen herrscht, in seiner Originalität und Gegensätzlichkeit auch wirklich und möglichst unverfälscht den Adressaten politischer Bildung zugänglich zu machen. Laut Wolfgang Sander, dem Herausgeber und Chefredakteur des Magazins „kursiv - Journal für politische Bildung“, sind in unserer Gesellschaft erkennbare Defizite zu verzeichnen, was den öffentlichen Umgang mit Konflikten und Streit angeht. Daher widmet das Magazin dem Thema „Kontroversität in der politischen Bildung“ einen eigenen Themenschwerpunkt. Das Magazin widmet dem Thema drei Artikel, die der Frage der Bedeutung von Streit und Streitkultur auf gesellschaftlicher und auch bildungspraktischer Ebene nachgehen. 

Warum Gesellschaften Konflikte brauchen

Dr. Thorsten Bonacker macht in seinem Artikel „Warum Gesellschaften Konflikte brauchen" auf dem Hintergrund sozialwissenschaftlicher Konflikttheorien auf die funktionale Bedeutung von Konflikten aufmerksam. Konflikte werden dort nicht als Bedrohung gesellschaftlichen Zusammenhalts interpretiert, sondern aus einer gerade entgegengesetzten Perspektive als gemeinschaftsstiftend und gemeinschaftsfördernd. In dieser theoretischen Perspektive, die sich historisch bis zu Georg Simmel zurückführen lässt, ist dabei von grundlegender Bedeutung, dass Konflikte friedlich ausgetragen werden.

Die moderne konflikttheoretische Perspektive lässt sich laut Bonacker durch vier Thesen beschreiben: 1. Konflikte werden als spezifische Form der Vergesellschaftung und Vergemeinschaftung verstanden (Simmel, Dubiel, Luhmann), 2. Konflikte sind eine unvermeidbare Folge der horizontalen Differenzierung moderner Gesellschaften, 3. Konflikte sind eine unvermeidbare Folge der vertikalen Differenzierung moderner Gesellschaften, 4. moderne Gesellschaften zeichnen sich durch die Institutionalisierung ziviler Konfliktbearbeitungen aus.

Während Bonacker für die erste These zunächst auf das sich aus ihr ergebende konstruktive Potential hinweist, Konflikte als „normale soziale Phänomene" zu begreifen, unterlässt er es doch auch nicht auf die „Eskalationsdynamik" hinzuweisen, die öffentliche Konflikte potentiell in sich bergen. Diese Dynamik könne unter Umständen sogar dazu führen, dass das Handeln der Akteure im Konflikt nicht mehr an den eigenen Zielen und Interessen ausgerichtet ist, sondern sich nur noch auf dem Konfliktgegner unterstellte Ziele und Absichten konzentriere, in letzter Konsequenz sogar bis zu einer extremen Form, so dass sich im Konflikt eine „Logik der Gewalt" entwickele.

Mit Verweis auf Max Weber erläutert Bonacker den in der zweiten These verwendeten Begriff der horizontalen Differenzierung unter dem Gesichtspunkt der Pluralität der Werte. Nicht mehr ein oder mehrere gemeinsame Werte könnten in einer Individualisierten Gesellschaft Integration des Subjekts gewährleisten, sondern es sei die „rationale Diskussion" über diese Werte, die noch Gemeinschaft stifte. Die Aufteilung (Segmentierung) moderner Gesellschaften in für sich existierende gesellschaftliche Teilbereiche bzw. Institutionen birgt demnach Konfliktpotential in sich. Beispielhaft nennt Bonacker die schwelenden Konfliktherde zwischen den Teilbereichen Ökonomie und Ökologie sowie zwischen Wirtschaft und Politik. Gleichzeitig seien in der modernen Gesellschaft aber wieder eigene Institutionen entstanden, die diese Konfliktaustragung wiederum funktional bzw. produktiv regulieren. Bonacker führt das Rechtssystem, Massenmedien und Protestbewegungen als Beispiel an.

Für These der Konflikthaftigkeit moderner Gesellschaften auf vertikaler Ebene verweist der Autor auf „Klassen-, Rangordnungs- und Statuskonflikte", deren Bedeutung bzw. Ursache er mit Dahrendorf in der „ungleichen Verteilung von Herrschaftsrollen" sieht. Hier bilden sich entlang der Achse „Erhaltung des status quo" und „Veränderung" Interessengruppen aus, für die eine „kollektive Forderung nach Anerkennung" charakteristisch sei. Die Pointe dieser These: Die dauerhafte Verweigerung der Anerkennung von Ansprüchen auf ökonomische und politische Teilhabe sowie soziale Wertschätzung, führt unter den faktisch gegebenen Bedingungen eines universalistischen Normverständnisses (also der Idee, dass es überhaupt so etwas wie allgemein bzw. kollektiv geltende Normen geben sollte) zu „desintegrativen Konflikten" (Heitmeyer, Honneth). Die sich aus den Effekten gesellschaftlicher Differenzierung ergebenden Konfliktpotentiale werden in modernen Gesellschaften dadurch entschärft, dass diese Konflikte institutionalisiert und prozedural (d.h. gemäß eines kollektiv anerkannten Verfahrens) reguliert werden.

Voraussetzung aber, um eine solche konstruktive Austragung von Konflikten durchzuführen, sei die wechselseitige Anerkennung - Bonacker verweist auf hier auf Durkheim, der in diesem Zusammenhang vom „lebensweltlichen Solidaritätsempfinden" gesprochen hat. Damit ist Bonacker beim Stichwort „Streitkultur" angekommen. Die Mechanismen zur Konfliktaustragung, die die moderne Gesellschaft bietet, reichten für sich genommen noch nicht zur konstruktiven Konfliktaustragung aus. Nur wenn Konflikte kollektive, soziale Koordinationsleistungen hervorrufen (selbst wenn sich keine Lösung ergibt), könnten sie integrative Wirkung entfalten. Streitkultur versteht Bonacker daher einerseits als Effekt gesellschaftlicher Entwicklungs- und Lernprozesse, andererseits aber auch als ihre Bedingung, wenn er erklärt, dass in der Gesellschaft und ihren Institutionen ausgetragene Konflikte auf eine förderliche Streitkultur angewiesen seien.

Streitkultur in der Demokratie

Dr. Mark Arenhövel problematisiert in seinem Beitrag die Tatsache, dass Streit zum einen auf der Ebene der individuellen Interaktion zwischen Menschen als auch auf der Ebene der Gesellschaftlichen und politischen Diskussion oftmals als unerwünschter Zustand wahrgenommen und empfunden wird. Dies ließe sich unter anderem daran verdeutlichen, dass Streit innerhalb politischer Parteien von den Wählern nicht honoriert wird. Arenhövel untermauert diese Beobachtung, indem er auf den Stellenwert aufmerksam macht, den in der politischen Sprache beispielsweise die Begriffe „Einheit, Parteidisziplin, konzertierte Aktion, Konkordanzdemokratie, Fraktionszwang und Tarifpartnerschaft" erlangt haben. Diese individuelle und öffentliche Wahrnehmung von Streit sei zum einen einer mediatisierten politischen Kommunikation geschuldet, zum anderen aber mindestens ebenso auch einem sich unter dem Eindruck der Thesen der Theorie der „Reflexiven Modernisierung" wandelnden allgemeinen Gesellschafts- und Politikverständnisses.

Die auf Soziologen wie Lash, Beck und Giddens zurückgehende Theorie der „Reflexiven Modernisierung" erklärt, dass die großen gesellschaftlichen und politischen Konflikte des 20. Jahrhunderts entweder ihre Relevanz verloren hätten oder gar gelöst wären (Links-Rechts-Schemata, ideologisch motivierte Konflikte über Konservatismus, Liberalismus, Sozialismus, etc.). Außerdem meint die Theorie zu erkennen, dass inzwischen eine neue gesellschaftliche und politische Agenda existiere, die von einem „unideologischen" und pragmatische orientierten „Dritten Weg" motiviert wäre. Diese Sichtweise wäre dann auch ein Deutungsmuster, mit dem sich die zu beobachtende Ununterscheidbarkeit der europäischen Volksparteien soziologisch erklären ließe. Laut Arenhövel ist diese Sichtweise mittlerweile fester Bestandteil der „politischen Gegenwartskultur" geworden, dies zeige sich auch im Trend der „Justizialisierung der Politik". Damit ist die Verlagerung von kontroversen politischen Entscheidungen vom Parlament in den Zustandsbereich der höchsten Justiz gemeint. Arenhövel sieht diese Strategie mittlerweile bei den Parteien fest verankert (Stichwort: Auslandseinsatz der Bundeswehr). Auch beobachtet der Autor eine Tendenz politische Fragen zu moralisieren und nimmt damit Bezug auf das viel beachtete Buch von Chantal Mouffe „Über das Politische: Wider die kosmopolitische Illusion" (2007). Beispielhaft für eine solche Moralisierung des Politischen sei die Tendenz gewesen, die Verantwortung für die Finanzkrise und die mit ihr einhergehende Gefährdung systemrelevanter Banken und Unternehmen bei „unmoralischen, gierigen Managern" zu suchen - und auch zu finden - statt mögliche Fehler im System aufzudecken. Dieser Trend führe faktisch zu einer Verdrängung der eigentlich notwendigen und für das Politische konstitutiven rationalen Diskussion und des Abwägens des Für und Wider.

Seine Beobachtungen veranlassen Arenhövel, die Frage laut werden zu lassen, ob sich unsere Gesellschaft auf dem Weg in die „Post-Demokratie" (Ranciére) befindet, die den Konsens und die Verdrängung bzw. das Verschweigen politischer Gegensätze zu ihrem Leitbild erhoben hat. Während auf die Frage der Integrationsfähigkeit moderner Gesellschaften häufig mit Begriffen wie „Toleranz", „gegenseitige Achtung und Anerkennung" und dem Verweis auf die „Vergesellschaftungskraft gemeinsamer Werte" geantwortet werde, möchte Arenhövel diesem Trend ein Plädoyer für eine lebendige Streitkultur gegenüberstellen. Er schließt sich damit der sozialwissenschaftlichen Theoriebildung an, die Demokratie als „die öffentliche Inszenierung von Dissens" begreift und eine „lebendige" Streitkultur als essentiellen Bestandteil dieser Demokratie begreift.

Dabei geht er davon aus, dass auch im Konflikt und im Streit „symbolisch integrierendes Kapital" als soziale Ressource aufgebaut werden kann (Dubiel). Man könne demnach auch im Streit Vertrauen zueinander aufbauen und in ihm einen zugleich integrierenden „symbolischen Raum begründen". Nicht ein rationaler Konsens (Habermas) oder ein „faires Verfahren" (Rawls) werden in dieser Konzeption als integrierendes Element verstanden, sondern der Streit selbst! „Streit" wird dabei freilich im „Medium der demokratisch strukturierten Arenen einer freien, gewaltlosen Meinungsbildung" gedacht.

Arenhövels Fazit lautet: Unsere Demokratie leidet eher an zu wenig als an zu viel Streit. Er formuliert prägnant: „Nichts ist schädlicher für die Demokratie als die Rede davon, es gäbe keine Alternativen. In freien Gesellschaften gibt es immer Alternativen, und um die beste zu finden, bedarf es des friedlichen aber leidenschaftlichen Streits". Dies erfordere einerseits Mut auf Seiten der Politiker, andererseits die Einsicht auf Seiten der Bürger bzw. Wähler, Streit auch wirklich als „produktives Ringen um beste Entscheidungen" zu verstehen. Moderne Gesellschaften sind dann nicht mehr als „Versammlung von Seelenverwandten zu verstehen, die sich in einem gemeinsamen Ziel vereint haben", sondern viel eher als eine „Arbeitsgemeinschaft von Exzentrikern zum Zweck des Wechselseitigen Schutzes" (Rorty).

Prinzip Kontroversität - Streitkultur in der politischen Bildung

Dr. Peter Henkenborg beleuchtet in seinem Beitrag das Spannungsverhältnis zwischen Anspruch und Wirklichkeit, in das der politische Bildner beim Versuch der praktischen Umsetzung des Kontroversitätsprinzips immer wieder gerät. Dieses Prinzip fordere vom politisch Bildenden, die eigene Meinung oder bestimmte Ideologien oder Werte nicht anderen aufzuzwingen bzw. sie in ihrer Meinungsbildung zu manipulieren. Henkenborg beschreibt die Bedeutung des Kontroversitätsprinzips in seinem Beitrag auch aus historischer Perspektive: Während noch in den 1960er Jahren politische Bildung vom linksorientierten Spektrum als „Teil eines Projekts der Gesellschaftsveränderung" angesehen wurde und politisch Konservative entsprechend gegenhalten wollten, entstand durch den Beutelsbacher Konsens von 1976 eine neue, fruchtbarere Perspektive auf die politische Bildung, die Henkenborg als „Repädagogisierung" bezeichnet, d.h. als die (Neu)Beschreibung der politischen Bildung als „pädagogische Situation", in der die Mündigkeit des Individuums als Ziel- und Prozesskategorie gleichermaßen im Vordergrund steht - dies getreu der These von Michael Greven „Man kann in Unfreiheit nicht zur Freiheit erziehen".

Der Autor beschreibt auf der Basis empirischer Forschungsergebnisse sechs sog. „Lernfallen", die Kontroversität in der politischen Bildung be- oder verhindern können.

• Die sogenannte „Stoffalle", bei der politische Bildung zu stofflastig und damit letztlich zu unpolitisch gestaltet wird

• Die sogenannte „Wissensfalle, bei der politische Bildung zu informierend und faktenorientiert gestaltet wird

• Die sogenannte „Moralfalle", bei der politische Bildung zu gesinnungsethisch ist und das Nachdenken über die Folgen politischen Handelns vernachlässigt 

• Die sogenannte „Vermittlungsfalle", bei der sich politische Bildung nicht mehr ausreichend mit Aneignungsperspektiven, Lernthemen, Bedürfnissen, sowie Fragen und Problemen der Schüler auseinandersetzt

• Die sogenannte „Überwältigungsfalle", deren Hauptproblem es ist, dass sie Mehrdeutigkeit in Eindeutigkeit verwandelt und Tendenzen der Belehrung, der Harmonisierung und das Schwarz-Weiß-Malens in sich trägt 

• Die Lernkulturfalle, die bei der Inszenierung von Kontroversität im Sinne von Lernumgebungen versagt und beispielsweise sich methodisch zu stark im Stil des Frontalunterrichts bewegt  

• Ein bestimmtes Gesellschaftsbild, das im Wesentlichen auf eine Polarisierung der Bedeutung politischer Bildung als entweder emanzipatorisches oder affirmatives Projekt aufbaut

• Professionelle Unsicherheiten, die so weit reichen können, dass eine „Angst vor der Kontroverse" beim politisch Bildenden vorhanden ist, die auch als „Angst vor dem Unerwünschten Ausgang der Diskussion" existieren kann. Beides wird subjektiv als (psychische) Überforderung wahrgenommen. Ein mangelndes Methodenrepertoire tut sein Übriges dazu, so dass Kontroversität als Bildunginhalt und Kommunikationsregulativ nicht mehr vorhanden ist

• Ein bestimmtes Unterrichtsverständnis, das wiederum mit der Präferenz von bestimmten Unterrichtsskripts verbunden ist, behindert die Entfaltung der thematisch eigentlich angemessenen Kontroversität. Ein Unterrichtsskript beinhaltet das schematische Verfolgen vordefinierter Lernziele, das Vermitteln eines bestimmten Wissens oder Stoffes seitens der oder des Lehrenden.

• Institutionelle Rahmenbedingungen machen direkt oder indirekt Vorgaben inhaltlicher oder zeitlicher Art, so dass die Gefahr droht, dass die Komplexität politischer Bildung zu sehr reduziert wird (z.B. bei Lehrplanvorgaben). Im außerschulischen Bereich gehören auch (partei-)politische Ausrichtungen von Bildungsinstitutionen (Henkenborg pointiert sie als „Tendenzbetriebe") zu solchen Vorgaben, so dass die Bedeutung des Beutelsbacher Konsenses für den außerschulischen Bereich immer wieder in der Fachliteratur in Frage gestellt worden ist.

Wichtig ist Henkenborg nun, dass sich im Rückgriff auf das Kontroversitätsprinzip Qualitätsmerkmale definieren lassen, so dass das Kontroversitätsprinzip nicht nur als theoretisches Regulativ, sondern auch als „didaktisches Prinzip" verstanden und mit Inhalt gefüllt werden kann. Wiederum nennt er sechs Qualitätsmerkmale, durch den der „Prozesstandard Kontroversität" beschrieben bzw. operationalisiert werden soll.

• Das Kriterium „Konflikt": Konflikt und Streit sollen als wesenhaft für das Politische und als Teil einer pluralistischen Gesellschaft anerkannt werden. Zu fragen sei: „Wird das, was in Gesellschaft, Politik und Wissenschaft kontrovers ist, auch in der politischen Bildung kontrovers behandelt oder werden die zentralen Kontroversen eines Themas ausgeblendet?"

• Die Kriterien „Interessen" und „Gemeinwohl" (von Bredwo und Noetzel): Mit diesen Kriterien ist das Spannungsverhältnis zwischen dem Individuum auf der einen Seite beschrieben, das in eine kritische Distanz zu seiner Gemeinschaft  eintritt, und einer „Gemeinwesenorientierung" auf der anderen Seite, bei der es um die Frage des gemeinsamen Nutzens, gemeinschaftlicher Interessen und Ziele, um Solidarität und gemeinsame Werte und Normen geht. Als Leitfrage formuliert Henkenborg hier: „Ermöglicht politische Bildung in der Behandlung politischer Konflikte und Probleme eine aufeinander bezogene reflexive Auseinandersetzung mit eigenen Interessen einerseits und den Ansprüchen des Gemeinwohls andererseits?"

• Das Kriterium „Vielfalt": Es geht hier um die Deutung des Konflikts als „produktive Ressource" und eine sich daraus ergebende Perspektive der Anerkennung und des Respektierens anderer sozialer, ethnischer und kultureller Gruppen. Gefragt wird von Henkenborg: „Sind bei der Verhandlung politischer Konflikte und Probleme Aspekte von Vielfalt und Anerkennung bedeutsam und werden sie angemessen aufgegriffen?"

• Das Kriterium „Differenzerfahrung": Politische Bildung wird hier lern- bzw. bildungstheoretisch begriffen und der Konflikt als „fruchtbarer Moment im Bildungsprozess" (Copei) verstanden. In ihm wird der einzelne Mensch zu einer Entscheidung aufgefordert. Unterschiede, Kontroversen, Differenzen sind demnach grundsätzlich als lernförderlich anzusehen. Jedoch gesteht der Autor zu, dass sie unter Umständen gerade Kinder und Jugendliche auch überfordern können. 

• Das Kriterium „Mulitperspektivität": Henkenborg bezieht hier explizit eine konstruktivistische Sicht ein, die Heterogenität und Verschiedenheit in Bezug auf die Beschreibung der Welt als gleichwertige Perspektiven auf die Wirklichkeit integriert. Zu fragen sei: „Werden politische Konflikte und Probleme aus unterschiedlichen Perspektiven beteiligter und betroffener Menschen dargestellt, die wiederum unterschiedliche soziale, ethnische, geschlechtliche, weltanschauliche Positionen und Interessen repräsentieren? Wird die multiperspektivische Behandlung politischer Konflikte und Probleme mit didaktischen Operationen der Perspektivenübernahme und des Mitfühlens verbunden?"

• Das Kriterium „pädagogischer Takt“ (Herbart): Hier geht es um die Fähigkeit des/der Pädagogen/In, sich in entscheidenden Momenten zurückzunehmen und Raum für „Spontaneität und eigenen Deutungen“ der Schüler zu lassen – ohne dabei selbst profillos zu sein bzw. sein zu müssen. Henkenborgs Leitfrage lautet hier: „Entwickeln politische Bildnerinnen und Bildner in der Auseinadersetzung mit politischen Konflikten und Problemen einen angemessenen pädagogischen Takt?“